La scolarisation des élèves du voyage dans le droit commun

La journée 1 des ateliers consacrés aux « Logiques et pratiques d’inclusion » a été organisée par Régis Guyon (Casnav de Reims, rédacteur aux Cahiers pédagogiques et président du Clive) et Vincent Ritz (formateur au Centre Interculturel de Documentation, Nantes) au CID de Nantes, le 8 janvier 2011. La synthèse des travaux a été assurée collectivement, par tous les participants, sous la responsabilité des organisateurs et ne saurait engager la responsabilité des institutions qu’ils représentent.

Les objectifs de l’atelier

Il s’agit essentiellement de donner plus de visibilité aux actions réalisées dans le cadre du droit commun, et de questionner les processus d’inclusion dans ce cadre-là. Alors que la recherche et la production institutionnelle ont longtemps insisté sur la supposée spécificité du public et donc la spécificité des moyens à mettre en œuvre pour donner accès à la scolarité des enfants du voyage, il nous paraît déterminant aujourd’hui de déplacer la focale et d’observer ce qui se passe aussi dans l’école, avec les élèves du voyage.

Aussi avons-nous convié  pour cette journée des enseignants et des chercheurs qui travaillent dans le droit commun, afin de leur donner la parole, de favoriser les échanges, d’analyser les pratiques. Tout cela dans un triple objectif : identification des processus de réussite, analyse des conditions de la réussite et réfléchir à la transposabilité éventuelle des expériences observées.

Au-delà de cette journée de travail, nous souhaitons favoriser la réflexion collective (ce compte-rendu en témoigne d’une certaine façon) en constituant un groupe de travail et de réflexion sur la scolarisation, sous tous ses aspects. Les pages qui suivent ne sont pas à lire comme une synthèse aboutie, mais comme des éléments et des propositions d’une réflexion en marche, une esquisse des chantiers à mener. Voici quelques points abordés au cours de la journée :

  • Les attentes des différents protagonistes de la scolarisation : parents, enfants, acteurs sociaux, institutions
  • Le (bon) accueil dans l’école
  • La scolarisation des enfants du voyage sédentaires et des non-sédentaires : similitude ou distinction ?
  • Des conditions de réussite scolaire communes à tous les enfants ?
  • L’école et la scolarité discontinue
  • De quelles difficultés parlons-nous ?
  • Aides spécialisées et formation des enseignants
  • Des méthodes pédagogiques spécifiques ou génériques ?

Atelier 1

Les attentes des différents protagonistes de la scolarisation : parents, enfants, acteurs sociaux, institutions

Le groupe était composé de Delphine Bruggeman (Maître de Conférences, Université Lille 3), Alexandra Clavé-Mercier (Doctorante, Université Bordeaux 2), Andrée Chastel (Professeure des écoles, secrétaire du Clive, Orléans), Eliane Kervern (Casnav de Nantes), Errel Latimier (Nantes) et Vincent Ritz (Formateur au CID de Nantes). Compte-rendu rédigé par Delphine Bruggeman

Les attentes des différents protagonistes de la scolarisation

De ce premier point nous pouvons dégager deux axes de réflexion interdépendants :

  1. une réflexion sur la définition de ce que sont des « attentes »
  2. une réflexion sur la différenciation des attentes selon des acteurs qui entretiennent un rapport particulier à la scolarisation : les familles, leurs enfants, les institutions scolaire et socioéducatives, les acteurs éducatifs et sociaux.

Concernant le terme « attentes », nous relevons deux sens sous-jacents. Le premier renvoie aux souhaits que des personnes peuvent avoir et émettre, et en l’occurrence, des souhaits en matière de scolarisation qui peuvent se décliner sous plusieurs aspects : projet de scolarisation ; conditions d’inscription à l’école ; choix de l’école ; conditions de scolarisation ; objectifs de la scolarisation ; etc.

Au-delà  de ces souhaits, il nous semble que l’idée d’attente suppose qu’elle puisse s’exprimer vis-à-vis d’un autre individu, ou d’un groupe d’individus, ou encore d’une institution.  Etudier les attentes des différents acteurs de la scolarisation nous engage donc dans un premier temps à définir quelles sont ces attentes, sur un mode individuel (les souhaits) d’une part, et dans des relations d’interactions (les attentes vis-à-vis de) d’autre part. Dans un second temps, il nous faut décrire précisément ces interactions pour analyser la variation des attentes en matière de scolarisation selon les rôles que les uns et les autres jouent dans ce schéma complexe du processus de scolarisation. Les discussions durant l’atelier révèlent d’emblée qu’il sera difficile de rendre compte de manière uniformisée de la description des attentes des différents acteurs de la scolarisation. Les descriptions et analyses sont contextualisées, voire hyper contextualisées et la montée en généralisation s’avère risquée voire impossible. Nous ne ferons ici qu’esquisser quelques observations et remarques en rapport avec ces différents contextes.

Par exemple, lorsqu’on s’intéresse aux familles, les attentes s’exposent sous l’angle de leurs multiples variations qui peuvent être fonction de facteurs géographiques, historiques, sociaux, culturels… L’école n’est pas toujours considérée comme une priorité dans la vie des familles mais lorsqu’elle l’est, elle peut engendrer la mise en place de stratégies pour y avoir accès. La scolarisation2 de leurs enfants peut être un projet à plus ou moins long terme (allant des apprentissages de base à l’obtention d’un diplôme), et les attentes peuvent parfois différer selon si le projet est envisagé et concrétisé pour les garçons ou pour les filles. L’objectif visé n’est pas nécessairement en lien avec l’idée d’une « réussite scolaire » car réussir sa vie ne suppose pas nécessairement de réussir à l’école. Des bénéfices sont visés par les parents, pour leurs enfants en premier lieu, mais également pour la communauté qui peut voir en eux des relais lui permettant une certaine indépendance.

Nous précisons qu’il convient de distinguer les attentes des parents des attentes des enfants et des jeunes. Si elles peuvent se rejoindre notamment durant la période de l’enfance, elles peuvent cependant différer par la suite selon les projets des jeunes au sein ou en dehors de leur communauté. Les discussions ont révélé la prégnance de certains stéréotypes à cet égard, faisant primer la communauté sur l’individu et prédominer des sentiments d’appartenance communautaire sur des sentiments plus individualistes, qui existent pourtant.

Du côté des institutions socioéducatives nous opérons deux distinctions : l’institution scolaire et les autres institutions socioéducatives d’une part ; les institutions et leurs acteurs d’autre part. Il nous semble en effet que l’institution scolaire pèse de tout son poids dans l’organisation du processus de scolarisation des enfants du voyage, en imposant un cadre règlementaire qui s’inscrit dans une politique éducative et scolaire en cohérence avec la politique sociale du gouvernement. Les autres institutions socioéducatives peuvent s’avérer être d’importants partenaires ou relais de l’Ecole pour l’aider dans ses missions vis-à-vis des enfants du voyage même si leurs démarches sont différentes. Des analyses plus fines révèlent aussi l’ambigüité de leurs relations, notamment lorsque les différents acteurs sont tenus de travailler ensemble dans le cadre de projets de scolarisation. Les territoires d’intervention des uns et des autres ont parfois des frontières mouvantes et les actions peuvent se trouver fragilisées par des problèmes de logiques institutionnelles qui se superposent plus qu’elles ne s’articulent entre elles. C’est aussi une des raisons pour lesquelles nous distinguons les acteurs socioéducatifs des institutions dont ils relèvent. Les choix qu’ils opèrent en situation peuvent relever de logiques individuelles ou collectives, et pas toujours de logiques institutionnelles, car ils se trouvent souvent confrontés à des questions de sens de l’action, en lien avec les situations dans lesquelles ils travaillent en quotidien.

De fait, ces questions se sont également posées au groupe, sans que des réponses n’aient été toujours apportées. Parmi ces questions, l’une d’elle mérite notre attention : la question de l’adaptation des réponses sociales et éducatives aux demandes des parents. Quelles formes prennent ces adaptations ? Sont-elles toujours justifiées ? Jusqu’à quel point faut-il répondre à la culture de l’autre ? En quoi les spécificités culturelles des « Gens du voyage » doivent-elles influencer le processus de scolarisation ? Nécessitent-elles des prises en compte et en charge spécifiques ? Jusqu’où les acteurs socioéducatifs sont-ils prêts à concéder ces adaptations pour répondre aux attentes des familles ? Sur ce point et pour répondre en partie au questionnement, les échanges se sont poursuivis sur le thème des « problèmes » posés par la scolarisation des « enfants du voyage ». Avant d’envisager, voire de systématiser l’adaptation des dispositifs scolaires à leur culture, il semble nécessaire de prendre en compte les capacités d’adaptation des familles et de leurs enfants.

Cet exemple est révélateur des écarts qui sont susceptibles d’exister entre les attentes des uns et celles des autres. Un préalable serait de prendre en considération la diversité des situations auxquelles familles et professionnels sont confrontés, et de reconnaître également la diversité des représentations liées à l’école. Par exemple, aller à l’école signifie-t-il uniquement aller à l’école dite ordinaire ? La réussite ne peut-elle être considérée comme « mobile » en fonction du cheminement propre à l’enfant ? Cela pose la question de la temporalité du parcours scolaire de chaque enfant. Aller à l’école ne va pas de soi et prend du temps, en tant que projet et en tant que réalité de la vie quotidienne. La diversité des parcours scolaires chez les enfants du voyage révèle une diversité des rapports à l’école, à la scolarisation et à la scolarité. Pour autant il ne s’agit pas d’ethniciser le rapport à l’école des « Gens du voyage », mais de reconnaître que les spécificités de leur situation nous révèlent une complexité réelle du système scolaire qui concerne tous les enfants, et un peu plus ceux qui sont considérés comme étant éloignés des normes culturelles et scolaires.

Enfin, concernant ces représentations, on se rend compte que les discours des familles sur l’école évoluent, même s’il est parfois nécessaire d’attendre plusieurs générations pour que les démarches de scolarisation soient entreprises par les familles sans intervention des acteurs sociaux. Signe qu’au-delà des discours et des attentes, les pratiques évoluent également.

Le (bon) accueil dans l’école

Suite aux réflexions précédentes, nous pouvons considérer l’accueil à l’école comme un aspect de la scolarisation qui va générer différentes attentes selon l’enseignant/l’équipe enseignante, les parents et l’enfant scolarisé. Qu’est-ce qu’un « bon » accueil pour chacun d’entre eux ? Au-delà du consensus sur la nécessité et l’importance d’un bon accueil au sein de l’école et de la classe – ces deux espaces méritant d’être distingués – il nous semble indispensable de définir cet accueil. Sans entrer dans le détail de cette définition et sans en lister les caractéristiques indispensables, nous souhaitons néanmoins développer quelques réflexions autour d’une idée centrale : l’accueil fait partie des missions de l’Ecole mais il met en jeu des personnes ainsi que des personnalités qui vont lui donner un sens, voire déterminer le parcours scolaire d’un enfant du voyage.

Il n’est pas rare en effet d’entendre dire que des familles sont prêtes à effectuer une distance plus longue pour emmener leurs enfants dans des écoles où ils sont bien accueillis. Il n’est pas rare non plus d’entendre dire que des enfants ont cessé d’aller à l’école parce qu’ils n’y étaient pas bien accueillis. L’accueil, c’est tout d’abord une rencontre entre des enseignants, des parents et leurs enfants. Une rencontre qui a lieu à partir du moment où toutes les parties se sont mises d’accord autour du projet de scolarisation d’un ou plusieurs enfant(s). Elle est donc à la fois le résultat d’un long processus préalable (celui de la décision d’inscrire l’enfant à l’école) et le point de départ d’un nouveau processus : celui de la scolarisation effective de l’enfant à l’école, c’est-à-dire la présence/fréquentation scolaire.

L’enjeu de cette rencontre est donc majeur mais le processus d’accueil qui va se mettre en place l’est tout autant. Par là nous soulignons le fait que l’accueil est à la fois un temps court et limité dans le temps : c’est le cas du premier jour d’école de l’enfant par exemple ; mais il est aussi un temps long et complexe qui se poursuit au-delà, d’où l’idée de le voir comme un processus qui inscrit enseignants et enfants – élèves dans un cadre incertain qui nécessite une vigilance des différents acteurs du projet si l’on souhaite le voir perdurer et se renforcer.

Le bon accueil donne un sens positif à la scolarité de l’enfant, peut avoir une influence directe sur sa présence à l’école et participer de la construction de son histoire scolaire. Toutefois un bon accueil ne se suffit pas à lui-même. C’est un facilitateur, un préalable, une condition parmi d’autres qui ont à voir avec l’institution d’une part et la participation de la famille d’autre part. Dans tous les cas, il nous semble que cet accueil doit être anticipé et organisé au sein de l’école, et pas seulement au sein de la classe. Il se cultive au quotidien et en équipe : enseignants, surveillants, personnels de cantine, etc. Il doit donc être intégré au projet de l’établissement. Il ne s’agit pas pour autant de stigmatiser l’enfant tsigane qui arrive à l’école en mettant l’accent sur les spécificités de sa culture de manière excessive. Sa présence ne fait d’ailleurs que révéler la réalité pluriculturelle (ou la diversité culturelle) de l’école et de la classe.

Enfin, nous pensons que la question de l’accueil des enfants du voyage à l’école est étroitement liée à celle de l’accueil, en règle générale, des « Gens du voyage » en France. Elle n’est qu’un aspect supplémentaire et spécifique d’une question politique et sociale et ne peut donc être pensée en dehors d’une réflexion plus globale concernant la place des « Gens du voyage » dans notre société.

Atelier 2

Le groupe était composé  de Jean-Marc Large (Casnav de Vendée), Oliver Legros (Maître de conférences, Université de Tours, Urba Rom), Ludovic Lepeltier (Master 2, Université de Tours, Urba Rom), Christine Faverger (Doctorante, EHESS), Michaël Guerrin (Adelis, Nantes), Marie Chartier (Doctorante, Université de Perpignan). Compte rendu rédigé par Marie Chartier.

La scolarisation des gens du voyage sédentaires et des non-sédentaires : similitude ou distinction ?

Le questionnement initial portait sur deux points : les liens entre l’habitat (mobile ou pas) et la scolarisation. À partir de ces deux thèmes, notre réflexion s’est construite en trois temps, que nous pouvons décliner comme : déconstruction des questions de départ, reconstruction, les enjeux.

Un premier tour de table sur le positionnement de chacun au sujet de ces thèmes a fait émerger la problématique du rapport au territoire des populations dites du voyage, qui dépasse l’opposition sédentaire/ non sédentaire. Tout d’abord, nous nous sommes questionnés sur la cohérence des termes choisis : plusieurs témoignages ont fait émerger un rapport au territoire qui se situe moins en lien avec des lieux, qu’avec leurs habitants, ce que l’on pourrait qualifier d’espace social. Pour illustrer ce propos, nous avons d’ailleurs repris la terminologie utilisée par certains voyageurs : on ne va pas « à Paris », mais on va « vers la Brenda » (nom donné à une connaissance habitant Paris). Ainsi, l’idée centrale de la constitution d’un ancrage territorial des populations du voyage se fait autour d’une appartenance communautaire et/ou d’une inscription socio-historique fondée sur la qualité des interactions avec les gadjé (inclusion des populations de voyageurs dans le tissu local). D’où le choix d’utiliser les termes de fixation, d’ancrage, d’habiter3 et de réseau.

Puis, nous avons abordé  la question du lien entre habitat et scolarisation en réfléchissant aussi bien en termes de réussite que de difficulté scolaire. À partir de ce postulat, il est apparu que la mobilité ou non mobilité des élèves du voyage n’engageait pas forcément des situations d’échec pour les uns et de réussite pour les autres. Les situations s’avèrent plus complexes que cela et il nous a semblé important de prendre en compte le rôle de l’institution scolaire dans la définition des catégories de publics scolaires et donc de l’accueil qui leur est réservé. Ainsi, nous en sommes arrivés à une double conclusion :

  • le rapport à un territoire ne peut pas être traité sous l’angle de la sédentarité, mais plutôt sous celui de l’habiter4,
  • les processus de scolarisation des enfants du voyage et leur réussite scolaire5 ne dépendent pas uniquement de leur ancrage territorial et donc de leur mode de vie, mais aussi de ce que l’école fait de ces élèves.

Une fois la déconstruction des questions de départ effectuée, nous avons cherché à savoir quels étaient les paramètres concernant aussi bien les enfants du voyage que les équipes pédagogiques, ayant un impact sur la scolarité. Nous avons alors admis que la relation scolaire entre les deux types d’acteurs en question se construit en « jeu de miroir »6 et que tous les points mentionnés peuvent être déclinés du point de vue des premiers et des seconds. Dans ce dessein, nous avons repris les deux idées qui nous semblaient centrales (les conditions de réussite des enfants du voyage ne dépendent pas uniquement de l’habiter : elles sont communes à tous les enfants, même si la mobilité amène des difficultés/besoins particuliers) et les avons analysées aussi bien du côté des familles du voyage que des équipes éducatives.

Des conditions de réussite scolaire communes à  tous les enfants ?

Comme nous venons de le mentionner, nous répondrons à cette question selon deux angles de vue : celui des élèves et des familles du voyage et celui des équipes enseignantes.

Nous avons évoqué  des arguments qui peuvent être qualifiés de généraux ou d’ordinaires, dans le sens où ils ne concernent pas les enfants du voyage de manière spécifique, mais sont communs à tous les élèves. Le premier point à prendre à considération fait référence aux compétences individuelles de chacun : les enfants du voyage ont les mêmes compétences d’apprenant que les autres élèves, avec des facilités et des difficultés. Nous retrouvons donc des élèves du voyage qui, à l’école primaire, peuvent aussi bien être premiers de la classe, qu’en grande difficulté.

Puis nous avons cité  les stratégies familiales vis-à-vis de l’école, en partie définies par l’expérience scolaire des membres de la famille. Le rapport à l’école d’une famille à une autre peut être très différent et les objectifs pressentis à la scolarité des enfants aussi (savoirs fondamentaux, apprentissages professionnels, réussite scolaire, etc.). La diversité des situations ne permet pas de faire de corrélation directe entre mode d’habiter et rapport à l’école, ni entre culture du voyage et rapport à l’école. Il existe pourtant bien une problématique du rapport des Voyageurs à l’école, mais elle mérite d’être étudiée dans toute sa complexité.

Du côté de l’école, deux paramètres ont été soulevés comme conditionnant la réussite scolaire des enfants du voyage, tout en reconnaissant là aussi le caractère général de ces propos. Premièrement, la capacité de l’école et donc des équipes éducatives à accueillir des enfants à scolarité particulière a émergé. L’hétérogénéité des publics scolaires constitue une problématique reconnue de l’école républicaine française, même si sur le terrain les établissements scolaires la prennent en compte de manière inégale. En effet, les caractéristiques des écoles en termes d’homogénéité ou d’hétérogénéité des publics scolaires, ont une influence sur leur capacité à accueillir et à « gérer » les différences.

Deuxièmement, les logiques institutionnelles déterminent d’une certaine manière le cadre de la relation scolaire. Les objectifs officiels comme les programmes sont fixés en amont, ce qui ne facilite pas l’adaptation aux situations individuelles (arrivée en cours d’année par exemple). De plus, des publics sont officiellement reconnus par l’institution comme ayant des « besoins éducatifs particuliers »10 et font l’objet de mesures à l’échelle nationale, d’autres le sont à une échelle locale. En outre, les logiques de réduction budgétaire qui prévalent aujourd’hui s’accompagnent d’une révision à la baisse de l’offre scolaire. Enfin, on peut s’interroger sur les buts ultimes de l’institution en matière de scolarisation des enfants du voyage (et peut-être des enfants issus d’autres groupes) : s’agit-il de favoriser la scolarisation et au-delà, l’insertion des enfants en question ? De réguler tant bien que mal les conflits et les tensions sociales ?

Nous voyons qu’à partir de ces deux points de vue, sont mis en avant deux types  d’arguments :

  1. les premiers sont directement en lien avec les interactions entre acteurs impliqués dans la scolarité des enfants du voyage ;
  2. les seconds présentent un caractère structurel ou normatif (politique éducatives, construction socio historique de rapports à l’école).

L’école et la scolarité discontinue

Bien que l’opposition sédentaire/non-sédentaire ne soit pas un axe d’analyse pertinent pour comprendre les scolarités des Voyageurs, la mobilité et le passage d’un établissement à un autre supposent une préparation du système pour l’accueil, le départ, le suivi. C’est là une spécificité qui vient contrarier une forme scolaire organisée pour une fréquentation continue.

Les élèves du voyage qui fréquentent plusieurs écoles au cours d’une année scolaire effectuent des apprentissages en dehors d’une progression construite. La cohérence des enseignements et leur sens, admis par les sociologues de l’éducation comme ayant une influence sur les apprentissages des élèves, sont complexes à mettre en œuvre dans le cadre d’une scolarité partagée entre plusieurs établissements. Cela a pour conséquence de mettre en difficulté les enfants du voyage et donc de ralentir leur rythme d’apprentissage.

Du côté des enseignants, les enfants qui voyagent peuvent aussi être qualifiés d’ « hors programme » et ce pour deux raisons : la première concerne leur arrivée dans la classe, qui peut avoir lieu à n’importe quel moment de l’année scolaire et donc à n’importe quel moment de leur programmation. La seconde concerne le décalage qu’il peut y avoir entre le niveau scolaire des enfants qui voyage et celui de leur classe d’âge11, qui de fait induit pour l’enseignant une personnalisation de la prise en charge de ces élèves. De plus, le partage de la scolarité entre plusieurs écoles nécessite la mise en place d’un suivi administratif et pédagogique pour créer de la continuité dans la discontinuité, ce qui semble aussi difficile à réaliser.

La diversité  des situations évoquées et la notion de construction de la relation scolaire ont fait émerger des enjeux centraux dans cette relation, qui se situent autour des notions d’accueil et de reconnaissance.

Dans un premier temps, nous avons souligné l’importance de l’accueil fait par le directeur de l’école aux enfants du voyage et leur famille au moment de l’inscription, mais aussi celui de l’enseignant à l’égard de l’élève du voyage à son arrivée dans la classe. Cet accueil constitue un premier aperçu des possibles de la relation entre les deux types d’acteurs concernés12. Là encore, il ne s’agit pas forcément de faire un accueil spécifique aux familles et aux élèves du voyage, mais uniquement de leur réserver un accueil véritable13 et ce, quelle que soit la période de fréquentation de l’école.

Dans un second temps, la reconnaissance des enfants du voyage en tant qu’apprenant au sein de la classe s’est avérée cruciale. En effet, les enfants du voyage ne viennent pas sur les bancs de l’école pour faire des dessins au fond de la classe, mais pour acquérir des savoirs et des compétences. De plus, un besoin de reconnaissance est aussi le fait des enseignants dans le sens où le travail fourni à l’égard des voyageurs doit faire l’objet d’une officialisation (par exemple par la comptabilisation des enfants qui voyage dans les effectifs des classes et de l’école).

Nous sommes arrivés au constat suivant : les deux points mentionnés ci-dessus sont intégrés par les familles qui voyagent dans la construction (ou non) de leur ancrage local. « Les écoles qui apprennent » et « les maîtresses gentilles » sont connues et font l’objet de stratégies familiales.

Au-delà de ces résultats, nous tenons à noter l’intérêt qu’il y a à mener des recherches sur ces questions, et à une meilleure connaissance des pratiques et résultats de l’instruction par correspondance (Cned).

Atelier 3

Le groupe était composé de Claire Cossée (Maître de conférences, CRESPPA-GTM (Centre de recherche sociologique et politique de Paris-équipe Genre Travail Mobilités) ), Régis Guyon (professeur d’histoire–géographie, Casnav de Reims), Kinda Mubaideen (professeure de Lettres, Strasbourg), Marie-Claire Simonin (professeure des écoles, Besançon) et Vincent Pichon (professeur des écoles, enseignant ressource auprès des enfants du voyage pour la Loire Atlantique). Compte rendu rédigé par Régis Guyon.

De quelles difficultés parlons-nous ?

Nous avons tout d’abord porté notre regard sur l’analphabétisme chez les enfants du voyage, phénomène qui peut perdurer jusqu’au second degré et faire d ‘eux des collégiens non lecteurs et non scripteurs. Pourquoi ne savent-ils toujours pas lire alors qu’ils ont été à l’école ? Il se pourrait que cette rémanence soit due à leur absentéisme et/ou au fractionnement des enseignements, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture demandant une grande régularité. En outre, le fait de mettre du lien et du sens entre leurs connaissances scolaires éparses permet aux élèves de faire des progrès significatifs, comme si jusque là ils ne pouvaient pas utiliser ces connaissances, ne sachant pas comment ni pour quoi les utiliser.

Il arrive aussi que les parents voyageurs transmettent des représentations négatives sur les enseignants à leurs enfants, voir même des clichés. L’expérience des parents ou de leurs proches peut expliquer cela, notamment parce que eux-mêmes ont vécu des « injustices ». Par exemple parfois, au lieu d’apprendre à lire et écrire comme les Gadjés, les enfants du voyage seraient relégués au fond de la clase pour dessiner et colorier14. De même, le fait que certains enfants voyageurs ne sachent pas lire et écrire au bout d’une ou deux semaines de cours discontinus, confirme à leurs yeux l’inefficacité de l’école.

La question de la transmission des représentations liées à l’école et aux enseignants n’est en rien spécifique aux Voyageurs, mais elle peut avoir des conséquences plus lourdes, dans la mesure où dans bien des Académies, l’absentéisme des enfants du voyage est plus toléré que celui des autres enfants. En effet, la durée minimum de scolarisation pour avoir un certificat de scolarité et ne pas être « hors-la-loi » peut se limiter à trois semaines pour toute l’année scolaire. Ceci permet à certains parents de ne plus envoyer leurs enfants à l’école, sous prétexte qu’elle n’est pas performante. Ici, le traitement spécifique par les institutions de l’absentéisme de ces enfants peut avoir des conséquences sur leur progrès scolaires15.

Certaines familles n’attendent rien de l’école, tandis que d’autres en attendent beaucoup. Mais on peut facilement faire le constat que dès qu’il y a réussite, les élèves et les parents ont des attentes. Pour tous les élèves, on peut garder à l’esprit l’image de l’iceberg : l’enseignant voit des difficultés, des situations, sans toujours savoir qu’en dessous, se trouve toute une partie invisible : des familles de forains, riches par exemple, n’ont pas besoin de l’école, contrairement à ceux qui sont dans la détresse totale, sans oublier qu’il y a aussi des élèves du voyage tout à fait ordinaires, dans des classes ordinaires, et qui sont peut-être très nombreux.

On constate d’ailleurs que l’attitude des parents vis-à-vis de l’école a beaucoup changé depuis 15 ans. Il y a beaucoup plus de scolarisation, mais cela demanderait à être affiné et surtout à pondérer avec une lecture sociale des formes de scolarisation et de parcours scolaires. On tend vers le droit commun, mais ces parcours s’inscrivent-ils seulement dans ce droit commun ? Le signe de normalisation est-il celui d’une normalité ? Est-ce une forme de renoncement ou d’acculturation comme on le dit souvent ?

Cela pose enfin l’importance d’un réel accueil, qui soit favorable aux élèves voyageurs et à  leur famille. Mais en fait, cette constatation n’est-elle pas tout aussi vraie pour tous les élèves dans leur ensemble ? Le cas des élèves voyageurs ne fait que soulever une question réelle, celle du lien école – famille, celle de la place des parents et de leur rôle dans l’école. On a relevé finalement une peur réciproque que les Voyageurs et l’école entretiennent les uns vis-à-vis des autres ; il nous semble important de la prendre en compte afin de mettre en place des outils pour lutter contre.

Aides spécialisées et formation des enseignants

Les enfants du voyage auraient-ils besoin d’une aide spécialisée ? Un point à ce stade mérite d’être explicité. Comme dans CAPA-SH il y a le H de handicap, on a souvent tendance à penser que l’aide spécialisée proposée à un Voyageur le confine dans un statut de « handicapé ».

Les enseignants spécialisés du premier degré sont titulaires du CAPA-SH (Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les enseignements adaptés et la Scolarisation des élèves en situation de Handicap). Ils voient leurs missions définies par la circulaire 2002-113 du 30 avril 200216. Or il y a deux types de spécialisation : la circulaire 2002-113 distingue très clairement deux domaines différents, dès le titre (« Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaire ») et dans son plan qui comprend deux parties : celle qui concerne le Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté, ou RASED (adaptation) et celle qui concerne la scolarisation des élèves en situation de handicap (intégration). Et le trait d’union (tout trait d’union qu’il soit) a son importance car il marque une séparation entre le A d’ « adaptés » et le H de « handicap ».

Le CAPA-SH comprend un grand nombre d’options (A, B, etc.) dont trois spécialisations qui composent un RASED, et qui relèvent clairement de l’adaptation et non de l’intégration :

  • l’aide à dominante pédagogique (option E),
  • l’aide à dominante rééducative (option G),
  • et le suivi psychologique (celle du psychologue scolaire, dont le diplôme n’est d’ailleurs pas un CAPA-SH).

Il n’est pas rare que les postes voués aux enfants du voyage soient occupés par les maîtres spécialisés de l’option E et que cette spécialisation soit requise par le profil du poste. Les enfants du voyage ne sont pas considérés en situation de handicap, mais bien en difficulté scolaire. Or il se trouve que la formation de maître E confère une compétence particulière en matière d’observation d’un élève ou d’un groupe d’élèves, en matière d’analyse d’une difficulté d’apprentissage ou de fonctionnement intellectuel, et qu’elle offre par ailleurs une méthodologie d’intervention auprès des collègues qui permet au maître E d’être une personne ressource. Autant de compétences extrêmement utiles quand on intervient dans une école auprès des enfants du voyage.

Tout cela pose clairement la question de la formation des enseignants dont le poste est dédié aux enfants du voyage : doit-on développer des compétences générales/génériques sur la difficulté scolaire ou bien faut-il proposer une spécificité supplémentaire, une sous-spécialisation « enfants du voyage » ? De la même manière, aux enseignants accueillant des enfants du voyage dans leur classe, doit-on apporter des éléments sur la « gestion de l’hétérogénéité » ou « de la diversité à l’école », ou bien proposer un accompagnement spécifique en ciblant les élèves concernés ? Qui est le plus « en difficulté », l’élève, en « difficulté » scolaire », ou l’enseignant, « en difficulté » face à l’hétérogénéité de ses élèves ?

Il semble indéniable qu’une connaissance de ce public se développe, dans sa banalité et avec ses spécificités pour qu’il y ait chez les acteurs sociaux une vigilance à son égard. Mais par-dessus tout, il importe de connaître la singularité de chaque individu, au-delà de ce qu’il dit être, de ce qu’on pense qu’il est, ou n’est pas. Car la tentation est toujours grande de culturaliser une difficulté. A force de dire et de répéter que les « Tsiganes » ont une culture orale, ne les enferme-t-on pas dans une culture qu’ils ne revendiquent pas, qu’ils ne connaissent pas comme telle ? Surtout s’il s’agit de souligner ou d’expliquer les incompatibilités entre la culture (écrite) scolaire et la culture (orale) tsigane. Il y a sans doute un équilibre à trouver, très fragile et très subtile, entre la posture culturaliste, qui défend le relativisme culturel, et l’universalisme, qui défend l’égalité de traitement et de méthodes. Car si certains affirment en permanence que ce sont « des gens comme les autres », tout accompagnement spécifique sera du coup impossible et caduque. Si un équilibre est à trouver, il est à chercher du côté de la prise en compte de spécificités, sans que pour autant tout le devienne.

La prise en charge spécifique par un enseignant-ressource peut aussi permettre de désamorcer des craintes chez l’équipe pédagogique – fondées ou pas ? –, comme celle de ne pas savoir quoi faire avec les élèves voyageurs. Cette crainte se manifeste souvent par le refus d’intégrer les élèves dans les classes, les enseignants se trouvant eux-mêmes en difficulté face à des élèves dont ils ne savent que faire. Aussi faut-il absolument lever la confusion ou le raccourci presque évident entre les enfants du voyage et les élèves en difficulté ou en échec scolaire. L’enseignant-ressource, ou d’autres formes de ressources spécifiques, peuvent aider et permettre d’avoir une place dans les classes ordinaires. De même, les parents voyageurs peuvent être rassurés par cet enseignant-ressource qu’ils connaissent et dont ils sont sûrs qu’il ne « maltraitera » pas leurs enfants.

Des méthodes pédagogiques spécifiques ou génériques ?

Vaut-il mieux utiliser des outils spécifiques ou s’appuyer sur des outils ordinaires ?17 Ne risque-t-on pas une forme d’ethnicisation des pratiques alors qu’on tend à veiller à une plus grande intégration scolaire des élèves ? Toutefois, sans être systématisé, l’usage de méthodes spécifiques peut parfois avoir du sens et ne peut être totalement rejeté. D’un autre côté, il n’y a pas de méthode ou de document absolument neutre culturellement. On peut s’imaginer que l’idéal serait de créer des outils pédagogiques « ultra » ouverts, basés sur le principe de l’interculturalité, où toutes les communautés seraient représentées. Mais est-ce vraiment envisageable, réalisable voir nécessaire ? L’idéal ne serait il pas simplement de compter sur la capacité des enseignants et des formateurs de jongler, dans ces classes interculturelles, avec différents supports ? Il peut aussi être question de se pencher sur la notion d’éclectisme didactique développé par Christian Puren18.

De la même manière, dans le cadre des programmes, doit-on aborder cette question de façon spécifique ? Ou bien les Voyageurs ne constituent-ils que des sujets parmi d’autres ? On a la possibilité d’aborder les réalités sociales des Voyageurs, dans le cadre du programme d’éducation civique de cinquième (autour des notions d’égalité et de discrimination) ou en histoire en troisième (seconde guerre mondiale)19. Certaines familles ne veulent pas qu’on parle d’elles ni de leur identité, ni de leur parcours. Est-ce un signe de méconnaissance de leur propre culture pour certains ? La volonté de ne pas être stigmatisé, d’être perçus « comme tout le monde » pour d’autres ?

Les enfants du voyage s’inscrivent dans la société. Même s’il n’y a pas une forme d’adhérence à ce que la société porte ou réclame en retour, les enfants/élèves du voyage partagent aussi avec les autres enfants les mêmes références et pratiques culturelles. D’ailleurs, si les élèves n’attachent pas tous la même importance à leur identité, tous se retrouvent en revanche dans le fait qu’ils ne sont pas des Gadjés, qu’ils sont autres.

On retrouve cette difficulté  à se positionner ou à être identifié dans un collectif lorsque les élèves d’une classe ont posé des questions aux enfants du voyage de l’école, pour savoir qui ils étaient, comment ils vivaient, etc. Mais ces derniers ne comprenaient pas toujours les questions du type « comment vous lavez-vous ? ». Ils répondaient toujours « comme tout le monde ! ». Pour inverser et équilibrer les choses, il s’agit maintenant de donner la parole aux enfants du voyage pour qu’ils posent leurs questions aux autres élèves. Les réponses pourront être les mêmes ! Il importe aussi de faire prendre conscience aux élèves, à tous les élèves, qu’on peut appartenir aux yeux des autres à un groupe, sans le connaître et sans le savoir.

Quelques pistes a explorer

Les institutions doivent connaître les spécificités des enfants du voyage, comme une forme de reconnaissance (en ce sens le BOEN du 25 avril 2002 reconnaît les spécificité des enfants du voyage). Mais une reconnaissance de quoi ? De difficultés spécifiques ? Ou plus largement d’un mode de vie par certains aspects spécifiques ? ou encore d’une problématique particulière ? au-delà de la connaissance et de la reconnaissance, il s’agit de développer au sien de l’institution scolaire et parmi ses acteurs une vigilance à l’égard des publics en fragilité – et non pas d’un groupe ou d’une catégorie supposée. C’est une des questions fondamentales à laquelle nous devrions répondre clairement.

Les dispositifs en soit ne posent pas de problème. Ils peuvent être spécifiques, à conditions d’être temporaires et ouverts et de ne pas devenir des structures fermées. Les établissements (comme le Cned), les écoles ou classes spéciales rassemblant les enfants du voyage en leur sein peuvent en ce sens devenir discriminatoires. Ces dispositifs permettent aussi au droit commun de se déculpabiliser en externalisant un public dont on ne sait pas quoi faire. Il faudrait donc mesurer les effets de ces structures et en évaluer l’impact, dans le cadre de la prévention de l’illettrisme ou de l’insertion professionnelle par exemple. Il s’agit donc d’être vigilant aux biais induits par l’étiquetage institutionnel. Si on ne peut lutter contre cette catégorisation à l’œuvre, peut-on en limiter les effets ?

Les ressources utilisées ne doivent pas être exclusivement spécifiques : éclectisme, neutralité des ressources ?

Diversité des familles : interroger aussi les cultures familiales, les savoirs informels plus que des savoirs portés par une culture dont on a du mal a tracer les contours.

Les ressources utilisées devraient l’être aussi auprès de l’institution et de ses acteurs, soit à partir de la formation (mais c’est limité), soit dans le cadre des dispositifs spécifiques : mise à disposition d’outils qui montrent ce qu’est la vie du voyage, mais aussi les discriminations que les voyageurs rencontrent. A ce titre le film de la Halde sur les discriminations est un support très pertinent21.

Il existe aussi beaucoup de biais par lesquels on pourrait aborder des thèmes qui touchent la vie des Voyageurs auprès des élèves gadjé et voyageurs (en histoire, éducation civique, français, etc.) ou encore au thème du racisme (avec des outils comme le théâtre–forum…).

Eléments de synthèse et perspectives de réflexion

par Olivier Legros, Université  de Tours, Urba-Rom

Un avertissement tout de même au préalable : ce que je propose ici est un point de vue extérieur, même si je suis évidemment sensible aux questions de socialisation et d’ancrage relationnel/local en tant que géographe. De ces trois ateliers, je retiens trois idées principales.

Remise en question des catégories qui fondent l’action spécifique

Parmi les points récurrents dans les ateliers et les discussions, on retrouve :

  • autant de situations que de personnes, ce qui nous conduit à faire attention (institutions, enseignants et chercheurs) à ne pas ethniciser des questions qui sont d’abord de nature sociale ;
  • diversité des attentes, tant en ce qui concerne les enfants que les parents (atelier 2 : rôle primordial des positions et des stratégies des familles vis-à-vis de l’école), des possibilités d’ancrage local (l’ « esprit de mobilité » est souvent lié à des conditions de vie précaires : attention à ne pas donner une dimension culturelle à la précarité économique) ;
  • importance de l’accueil dans la réussite scolaire : une affaire de personnes plus que d’une institution, en outre pas une mais des écoles (atelier 1) ;
  • importance de l’ancrage relationnel dans la scolarisation : accueil mais aussi qualité des relations familles enseignants ; et ancrage local (inscription dans l’environnement social) ;
  • autrement dit, les connexions avec les sociétés locales sont la condition de la réussite scolaire (ou de la bonne intégration scolaire) ;

Ces différents points nous invitent à dé-catégoriser les politiques scolaires sans pour autant rejeter en bloc l’action spécifique car celle-ci a pu servir de ressource dans nombre de cas.

Une orientation à l’encontre des logiques institutionnelles

Celles-ci sont marquées par un ciblage de plus en plus fin et par un cloisonnement des publics. Cette sectorisation des publics s’accompagne de la mise en place de cadres et de procédures spécifiques, dont l’abondance et la multiplication actuelles remettent d’ailleurs en cause l’idée même de droit commun.

A ce sujet, les évolutions actuelles de l’institution scolaire (école à trois ou quatre vitesses !) invitent à penser que la déconstruction du mythe des spécificités des gens du voyage devrait s’accompagner de la révision d’un autre mythe, celui de l’école républicaine, « une et égalitaire », qui reste pourtant un référentiel majeur pour nombre d’entre nous : citoyens, enseignants et  autres acteurs de l’école.

Quelles leçons tirer concernant la réflexion au sujet de nouvelles « manières de scolariser », de nouveaux dispositifs ?

D’abord, les expériences de terrain montrent que la nature des dispositifs influe certes, mais de façon relative, sur les stratégies scolaires des familles voyageurs : école mobile, école ordinaire sont assimilables à des ressources que les familles vont mobiliser en fonction de leurs enjeux du moment, de leurs intérêts etc. On observe par exemple des voyageurs qui passent volontiers d’un système à l’autre en fonction des situations.

Ensuite, on peut chercher des convergences entre tous les acteurs (concernés, enseignants, institutions etc.), dans le but de réunir les conditions de la réussite scolaire :

  • intégrer l’accueil dans le projet d’établissement (concerne tous les enfants ; c’est bon pour tout le monde) ;
  • renforcer les connexions entre les familles, l’école et l’environnement social car l’ancrage relationnel est, comme cela a été dit plus haut, le gage d’une « bonne » scolarisation, assimilée comme réussie par les différents acteurs ;

Quelle est l’échelle pertinente pour agir et favoriser les synergies ? Le territoire d’intervention des enseignants, des formateurs etc. L’idée est sans doute de stabiliser des groupes ou des réseaux de partenaires (intégrant les parents et d’autres acteurs sociaux) dans une logique de coproduction de la réussite scolaire. C’est sans doute à ce prix que l’on peut espérer lever des blocages et faire « bouger des lignes », c’est-à-dire les regards que les uns posent sur les autres (et vice versa) avec toute la défiance que cela comporte dans bien des cas.

Pratiques et stratégies économiques des migrants roms en Europe occidentale

La journée 2 de l’atelier sur les « Pratiques et stratégies d’inclusion » a été organisée le 13 décembre 2010 de 14h à 17h au Laboratoire d’Anthropologie Urbaine (CNRS) à Ivry-Sur-Seine. Cette journée est organisée par le réseau Urba-Rom en partenariat avec l’UMR CITERES (Tours), l’UMR MIGRINTER (Poitiers) et le LAU (Ivry). Les organisateurs en sont Céline Bergeon (MIGRINTER, Poitiers) et Olivier Legros (CITERES, Tours),

Les migrants roms en situation précaire dans les villes d’Europe occidentale font l’objet de deux discours dominants. Le premier insiste sur les stratégies de survie fondées sur le recours à l’économie informelle, souvent qualifiée de « prédatrice » : activités de rue, mendicité et (petite) délinquance. Les « Roms migrants » sont fréquemment assimilés par les pouvoirs en place et par les médias, qui relaient la parole officielle, à des délinquants et/ou à des victimes de réseaux mafieux.  Le second discours insiste quant à lui sur la nécessaire prise en charge par les institutions de ces migrants, qui sont alors considérés comme des individus incapables de se prendre en charge, bref comme des « incompétents  d’office » cumulant les « handicaps sociaux » et nécessitant, par conséquent, une intervention globale, lourde et coûteuse. Cette dernière perspective préside habituellement à la mise en place des politiques locales, les « villages d’insertion » de la Seine-Saint-Denis par exemple, comme à celle des  politiques européennes (« Roma decade inclusion »).

Pourtant, l’observation des pratiques des migrants roms montre que ces derniers sont loin de rester passifs. Dans le domaine de l’habitat comme dans celui de l’économie, ils élaborent des stratégies qui, en définitive, peuvent s’avérer fructueuses Dans les domaines de la « biffe », à Paris, et du commerce itinérant (marchés) ailleurs, en Grèce par exemple, des groupes roms originaires d’Europe centrale ou des Balkans semblent s’imposer comme des acteurs majeurs du commerce local. Dans le même ordre d’idées, de nombreux témoignages concordent au sujet du développement des échanges transfrontaliers entre la Roumanie, la Bulgarie et les pays d’Europe occidentale. Aussi, les comportements économiques des Roms ne semblent pas vraiment différer de ceux de certains migrants du « Sud », qui comptent moins, en effet, sur l’emploi salarié que sur le dynamisme familial et communautaire pour assurer leur réussite économique (Tarrius, 2002).

C’est pourquoi nous proposons, lors de cette journée d’échanges d’analyser les stratégies et les pratiques des migrants roms, en les mettant en perspective avec les initiatives d’autres  populations immigrantes, en France ou ailleurs. Il s’agira, par exemple, de repérer des logiques récurrentes et d’identifier les réseaux mobilisés – s’agit-il de la famille et des parents (Williams, 1987) ? – d’étudier l’évolution des entrepreneurs-migrants, ainsi que les liens qu’ils entretiennent avec les pays d’origine, les sociétés d’accueil et les autres groupes de migrants.

Intervenants :

  • Yannick Lucas (chargé de mission auprès des Roms migrants à l’ASAV) : « Pratiques économiques dans le secteur de la biffe et réactions institutionnelles : le cas des Roms migrants en Seine-Saint-Denis »
  • Norah Bennarosh (LESC, Nanterre, Paris X) : « Stratégies économiques et projets d’ancrage résidentiel dans les villages d’origine : l’exemple des Roms de Montreuil »
  • Nedmedin Neziri  (URYD), Régis Guyon (CASNAV, Reims) : Pratiques et stratégies économiques des Roms d’ex-Yougoslavie dans les régions de Besançon et de Troyes

Discutants :

  • Bénédicte Florin (CITERES, Tours)
  • Bénédicte Michalon (ADES, Bordeaux, associée à MIGRINTER, Poitiers)

Cet atelier s’inscrit dans le cadre de l’axe « Pratiques et logiques d’inclusion » du réseau Urba-Rom. Il se justifie aussi par la conjoncture, propice à la généralisation de deux discours ou systèmes interprétatifs qui assimilent les Roms, soit à des délinquants, soit à des victimes de l’histoire ou du système. Afin de sortir de ces approches stéréotypées, il s’agissait, dans le cadre de cet atelier, de réaliser une analyse des pratiques effectives des migrants roms, notamment dans le domaine économique à partir des trois études de cas suivantes.

Résumé  des interventions

Yannick Lucas (ESO Angers/UCL) : « Pratiques économiques dans le secteur de la biffe et réactions institutionnelles : le cas des Roms migrants en Seine-Saint-Denis » (résumé par YL) 

La persistance de la crise économique et sociale et les positionnements politiques français à l’égard du droit du travail vis-à-vis des nouveaux ressortissants communautaires ont conduit de nombreuses personnes roumaines d’origine Rom à vendre des marchandises dans l’espace public de manière illégale. Ces lieux de vente se caractérisent par un dynamisme assuré en partie par l’art du négoce des communautés en question. A Saint-Ouen, la régulation localisée et conjointe par différents acteurs institutionnels et associatifs d’un marché « sauvage », a suscité un processus de sélection des personnes. Ce « tri » se résorbe par la dispersion spatiale des personnes non retenues sur d’autres sites de vente illégaux comme à la Porte de Montreuil par exemple, où la politique répressive a été renforcée, ce qui a contribué, par la même occasion,  à accroitre la marginalité des personnes en question.

Intervention Yannick Lucas :

question :

Norah Bennarosh (LESC, Nanterre, Paris X) : « Stratégies économiques et projets d’ancrage résidentiel dans les villages d’origine : l’exemple des Roms roumains de Montreuil » (résumé N.B.) 

A Montreuil, une cinquantaine de familles roms originaires d’un petit réseau de villages de l’Ouest de la Roumanie s’est installée au début des années 2000. La communication porte principalement sur les investissements immobiliers qu’elles réalisent dans leurs villages d’origine. En s’appuyant sur les particularités de ce que certains chercheurs ont appelé l’ « économie tsigane », sur quelques notions de parenté propres à ce groupe et en particulier sur des enquêtes réalisées à Montreuil et dans les villages d’origine des migrants en Roumanie, on a tenté de montrer comment l’argent gagné à l’étranger est investi pour « nourrir » la sociabilité et l’identité Rom. Une approche économique centrée sur la production de l’habitat permet finalement de mettre au jour le continuum spatial et mental que les migrants en question créent entre leurs deux lieux d’attache, grâce aux circulations humaines, matérielles et financières.

Intervention Norah Bennarosh :

question :

Nedzmedin Neziri (URYD), Régis Guyon (CASNAV, Reims) : « Pratiques et stratégies économiques des Roms d’ex-Yougoslavie à Troyes » (résumé R.G.) 

L’émigration originaire du Kosovo présente à Troyes, qu’elle soit rom ou pas, existe depuis les années 1960. Avec les conflits des années 1990, les départs se sont multipliés et la guerre du Kosovo de 1999 a précipité les départs forcés et déclenché l’arrivée significative de familles roms. De fait, les Roms kosovars qui résident à Troyes sont des victimes de guerre. Beaucoup ont obtenu le statut de réfugié et leur situation administrative est généralement stabilisée. Mais qu’en est-il du point de vue économique ? Les formes d’intégration économique ne se limitent pas, loin de là, aux activités informelles ou à la prise en charge dans le cadre de l’assistance sociale. Le commerce est fréquent , les Roms ne se fournissant plus comme autrefois en Italie en ce qui concerne le textile, ou encore en Turquie ou en Pologne, mais en Ile-de-France et dans la région. Dans le même ordre d’idées, rares sont ceux qui possèdent des magasins, comme c’était le cas au Malaha-Mitrovica. En revanche, les commerçants roms sont très actifs sur les marchés de l’agglomération. L’activité salariée est évidemment représentée (Bâtiment, industrie, par ex. chocolaterie industrielle). Il est intéressant de de remarquer que, dans le premier cas (commerce), les Roms mobilisent les ressources préexistantes (relations, capital économique, compétences) pour construire de nouvelles stratégies économiques. Mais ce savoir-faire n’est pas partagé par tous, et on retrouve ainsi, à côté de familles bien insérées sur le plan économique, des familles en situation de grande marginalité. La régularisation administrative constitue donc un gage d’intégration, mais cela ne suffit pas à assurer l’insertion professionnelle et économique. C’est en tout cas ce que montre la grande diversité des trajectoires économiques des Roms kosovars installés dans la région de Troyes à partir des années 1990.

Intervention Nedzmedin Neziri :

questions :

Synthèse Bénédicte Michalon, Bénédicte Florin :

 

 

Synthèse des échanges (O. Legros) 

Comme cet atelier visait, au-delà des études de cas,  à identifier des convergences et des divergences dans les processus et les stratégies économiques des migrants, et à préciser les effets de contexte liés en particuliers à l’attitude des pouvoirs publics, deux chercheurs ont bien voulu, apporter un regard extérieur  au moment de la synthèse: Bénédicte Michalon (ADES, Bordeaux), qui travaille sur les migrations en Roumanie et en Moldavie, et Bénédicte Florin (CITERES, Tours), dont les recherches portent à la fois sur les mobilités résidentielles et sur la gestion urbaine au Caire.

Les études de cas, les discussions et les synthèses effectuées par B. Michalon et par B. Florin conduisent à quelques idées principales.

I. Diversité  et évolution des pratiques économiques

Les pratiques économiques ne se limitent pas à la délinquance et aux activités de rue comme la mendicité ou le lavage de pare-brises aux carrefours routiers. Les initiatives des migrants sont en effet nombreuses, y compris en ce qui concerne les activités de survie : travail non déclaré ; collecte de métaux recyclables ;  « biffe » ; aide à domicile, etc. En outre, les études de cas montrent que ces pratiques évoluent dans le temps. En région parisienne, la « biffe » est une activité relativement nouvelle chez les migrants roms qui  occupent désormais une place majeure dans ce secteur. A Troyes, les Roms kosovars installés depuis plusieurs années ont diversifié leurs activités : marchés, boutiques en dur, garages, etc. Certaines personnes et familles se caractérisent par la réussite de leur entreprise, dans le commerce mais pas seulement. Par exemple, certains migrants qui ont fait fortune en Europe de l’Ouest, ont investi dans des entreprises, voire dans des firmes industrielles dans leur pays d’origine. Bref, l’entreprenariat est une réalité chez les « Roms migrants » comme dans bien d’autres groupes sociaux.

II. Tactiques de survie et stratégies économiques : des frontières floues

Même si la « biffe » observée par Y. Lucas reste une activité de survie, les limites ne sont pas nettes entre tactiques de survie et stratégies économiques. N. Benarrosh montre bien que l’argent collecté en France par les Roms roumains installés à Montreuil sert à asseoir la position sociale des migrants en question dans leur village d’origine : la migration s’inscrit dans une dynamique de promotion, qui se donne à voir dans les régions d’origine. Cela contribue probablement à transformer les systèmes social et politique à l’échelle locale. A propos des Roms kosovars, la réussite économique dépend des circuits formels et aussi des circuits informels de l’économie. Au bout du compte, les tactiques et les stratégies des migrants roms ont de nombreux points communs avec celles d’autres « communautés migrantes » : la famille est l’unité de base des stratégies économiques ; les migrants font preuve de compétences pratiques, langagières, symboliques ; leur adaptabilité est grande ; les migrants jouent sur les deux registres de l’économie formelle et de l’économie informelle, qui sont indissociablement liés. Une divergence cependant : le faible degré d’organisation des tactiques de survie alors que les stratégies économiques s’inscrivent dans des schémas plus complexes, car dépassant le cadre de la famille pour concerner d’autres groupes apparentés ou extérieurs à la communauté de référence et s’inscrivant dans des réseaux économiques étendus. Ce qui rappelle les pratiques en réseau des migrants du Sud observées par A. Tarrius, ainsi que celles d’autres migrants d’Europe centrale et orientale (commerce à la valise, tourisme marchant, petits commerce, etc…), qui ont été étudiées par par Mirjana Morokvasic, Yulian Konstantinov, Endre Sík, Claire Wallace en ce qui concerne l’Europe centrale.

III. La diversité  des schémas migratoires

Manifestement, les Roms roumains observés par N. Benarrosh et par Y. Lucas s’installent rarement de manière définitive dans les villes d’accueil : partir de son pays ne signifie pas couper les liens sociaux et identitaires ; au contraire, pour nombre de migrants, les enjeux familiaux/communautaires se situent aussi bien « là-bas » qu’ « ici ». Et ce d’autant plus que la situation administrative et géographique permet des allers-retours aisés et pour certains, incessants. En définitive, ce sont plutôt les Roms kosovars qui sont dans un schéma migratoire, ou plutôt d’exil, qui devient « classique » à cause de l’impossibilité du retour, ce qui les conduit à tout reconstruire dans la région d’accueil.

IV. L’influence des contextes institutionnels sur les pratiques économiques

Enfin, les politiques institutionnelles jouent un rôle majeur dans la structuration des pratiques économiques. Y. Lucas montre bien comment l’installation du carré de la biffe a stimulé et fait évolué les pratiques des « Roms biffins ». L’intégration d’une partie des candidats à la « biffe officielle » s’accompagne de l’exclusion des autres, rejetés plus loin à la périphérie ou sur les autres marchés informels. En terme d’action publique, ce sont alors les contrôles policiers sur la voie publique qui déterminent les pratiques des exclus du carré de la biffe. Le témoignage apporté par  N. Neziri est plus édifiant encore. Les premiers Roms kosovars sont arrivés, comme bien d’autres Yougoslaves dans le cadre de l’accord CEE-Yougoslavie sur l’immigration de travailleurs spécialisés. Naturalisés, ces personnes travaillent encore comme ouvriers dans l’industrie. Les années 2000 ont vu apparaître à Troyes, de nombreux réfugiés kosovars, parmi lesquels des Roms une fois de plus. Une fois leur situation régularisée, ces derniers se sont lancés dans de nombreuses activités, à commencer par le commerce (marchés, épiceries, etc.), adoptant, bien souvent, un comportement d’entrepreneur (cf. témoignage R. Guyon). Arrivés plus récemment, d’autres Roms kosovars sont en situation irrégulière. Ils recourent aux tactiques observées en région parisienne chez les Roms roumains (mendicité, etc.) pour assurer leur survie au quotidien. Ce qui invite en dernier lieu à souligner le rôle primordial de l’obtention de titres de séjour et de travail dans le passage des tactiques de survie aux stratégies d’intégration économique. Il va sans dire cependant que la réussite économique ne signifie en rien une « intégration à la française », qui tend progressivement à l’assimilation sociale et culturelle et s’inscrit, pour cette raison, dans les conceptions plus habituelles  ou classiques du schéma migratoire.

Fabrique et Usage Para-ethnique du Droit

Ce second atelier daté du 13 Septembre 2010 avait pour objectif d’approcher des tactiques juridiques que met en place l’Administration pour agir en direction de groupes assimilés aux Roms/ Tsiganes. Pour analyser ce « travail administratif », nous avons interrogé différentes formes de catégorisation juridique, l’invention de catégories in situ, et les processus d’identification ethnique par les agents administratifs à travers quelques exemples concrets.

Résumé des communications

Wolfgang Göderle, ?Note sur le traitement statistique des Roms/tsiganes dans l’Empire austro-hongrois

Dans sa moitié autrichienne, l’Empire Habsbourgien n’effectuait aucune catégorisation ethnique officielle des Roms/Tsiganes. Cependant certains groupes souffraient de discriminations correspondant à certaines pratiques sociales : les personnes sans domicile reconnu, les vagabonds et différents groupes professionnels furent perçus comme des Tsiganes (et ensuite comme criminelle), et différentes lois et décrets ciblaient l’expulsion de ce groupe de la région centrale de l’Empire austro-hongrois.

Grégoire Cousin,? La qualification de menace grave de trouble à l’ordre public

L’ordre Public est  un motif légal d’éloigner un ressortissant communautaire. En droit communautaire,  cette catégorie juridique a une acception stricte, toutefois les  administrations préfectorales en font une application large. Après avoir montré comment la transposition en droit Français a élargi le spectre de la qualification, nous étudierons le rôle que tient le juge administratif dans son contrôle des qualifications.

Céline Gabarro : La construction de la catégorie Rom/Roumain par l’Assurance maladie : une catégorie ethnique aux contours flous ?

Nous nous intéresserons ici à la façon dont les agents de l’Assurance maladie vont appliquer une loi visant l’ensemble des ressortissants européens spécifiquement à l’encontre des ressortissants roumains. Nous analyserons la manière dont ils ont retranscrit cette loi au sein de leur réglementation interne, puis la façon dont elle a été interprétée et appliquée par les différents agents des Caisses. Nous verrons ainsi se dessiner, à travers les pratiques et discours de ces agents, une catégorie opérante, ethniquement définie mais aux contours flous : les Roms/Roumains.

Francesca Mariani : Le législateur italien à la recherche des Roms

Le débat politique italien s’est tendu ces dernières années sur la délinquance (supposée) des Roms. Afin de répondre à ce problème public le législateur a utilisé des catégories juridiques en principe sans fondement ethnique.  Deux exemples sont présentés : la catégorie nomade dans les ordonnances « Campi nomadi » de 2008 et de la condition sanitaire dans la loi 94-2009 sur la domiciliation.

Synthèse des échanges

I. Le rôle primordial des contextes dans la détermination des processus de catégorisation

Nous avons tout d’abord mis en lumière le rôle primordial des contextes dans la détermination des processus de catégorisation.

Ainsi la construction des Etats modernes fait apparaître la nécessité de se compter ou de ne pas se compter en fonction d’enjeux géopolitiques. Au sein de l’Empire Austro-hongrois,  la partie hongroise avait intérêt politiquement de compter les différentes minorités, afin de montrer l’importance numérique des Hongrois, en Hongrie. Au contraire les Autrichiens préféraient ne pas se compter ayant conscience du risque d’être minoritaire sur leur propre territoire. Ce cadre général explique que la catégorie Zigeuner fut utilisée dans la partie Hongroise mais pas dans la partie Autrichienne. De même la politique anti-nomade italienne est un sujet périphérique du conflit entre les élus locaux et le pouvoir central.

La présence de contrepouvoirs,   les associations mais surtout le juge administratif font partis de ce contexte. Ainsi le choix politique d’éloigner les Roms roumains sera motivé par  la menace de trouble à l’ordre public plutôt que  l’absence de ressources suffisantes afin d’éviter l’action en justice.

La  culture de résultat a modifié  le rapport des agents administratifs à la norme. Les objectifs, internes au sein de différentes administrations (accélération du traitement au guichet, les objectifs chiffrés d’éloignement)  concurrencent les règles juridiques quant au choix de la qualification de la situation qu’affronte l’agent administratif.

II. La banalité des processus de catégorisation

Tout en étant identifiable dans le cas des populations dites roms/tsiganes les processus de catégorisation décrits sont banals.

  1. La catégorie administrative trouve sa justification en amont : dans un discours scientifique, dans des considérations économiques, La norme juridique légitime les processus symboliques,  (les Roms Roumains sont par essence une menace à l’ordre public). Francesca a décrit l’entreprise de justification des mesures nationales par « l’urgence » local auquel seraient confrontés les maires italiens.
    La fabrique bureaucratique des catégories fait suite  à une commande à un moment donné : le zigeuner Katalog et le recensement, la charge déraisonnable et l’ordre public, la résidence local en Italie. Toutefois il n’y a pas d’équivalence exacte entre la commande et la catégorie forgée. Le cadre juridique, le processus complexe  d’expérimentation, reprise par cadres nationaux et essai de généralisation  participe à modeler la catégorie.
  2. La transmission des ordres et des instructions  hiérarchiques est importante mais ne doit pas être surestimé par rapport à la relative autonomie des agents administratifs intermédiaires dans le choix des catégories.
    Une catégorie qui marche (qui permet d’atteindre les objectifs, limite le travail administratif, n’est pas annulée par le juge) peut devenir routinière. Cette routine peut être facilitée par certaines cultures professionnelles comme le manque de formation juridique des agents  ou encore l’apprentissage informelle  de but  moraux comme « la lutte contre la Fraude ».  Au contraire cette routinisation peut rencontrer des résistances au nom de la morale et des cultures professionnelles  comme celle des juges administratifs face  au développement d’un contentieux de masse.

Une catégorie modifie les frontières de l’économie morale des agents, elle devient évidente. Le maintien de la catégorie passera via des allers-retours avec la hiérarchie  qui aménagent après coup les catégories, précisent les distinctions et par conséquent les publics. L’existence de ressortissants  britanniques ayant recours aux aides sociales a ainsi été évoquée par Céline, en effet l’Administration a adapté la norme afin qu’ils ne soient pas concernés par la limitation d’accès à la CMU, à l’inverse certains responsables ont justifié le caractère non ethnique des éloignements de ressortissants communautaire par le fait que ces mêmes Britanniques pouvaient faire l’objet d’une mesure d’éloignement. Une action administrative routinière est évidente, sans être nécessairement légale. Ainsi la préfecture de police de Paris  distribuait des OQTF aux mendiants roumains durant toute l’année 2009. Le ministre de l’immigration propose durant l’été 2010 d’introduire cette mesure dans le droit Français et don de donner un fondement légal à posteriori (Lochack).

III. Irruption de nouvelles figures ou catégories

 

A coté de la permanence du travail administratif nous avons pu identifier l’irruption de nouvelles figures. Des catégories non administratives sont retravaillées pour être intégré au processus administratif de catégorisation. Ces catégories ne se comprennent que dans un contexte donné : les nomades, en Italie, les Roms, en France. Nous avons pu voir apparaître des figures  émergentes, fruit des processus de catégorisation à l’œuvre dans l’action publique en cours :

  • Le Bulgare mauvais patient
  • Le  Rom / Roumain

Dans les différentes situations  la catégorie se construit par l’association d’une association catégorie « ethnique » avec condition sociale. Il y a une telle équivalence entre rom/tsigane et pauvre qu’au début du XXe dans le Royaume hongrois, il n’y avait pas de différentiation entre la catégorie ethnique et la condition sociale défavorisée.

Il serait intéressant de voir quelles sont les valeurs ou anti-valeurs mobilisées dans chaque cas, et de voir comment elles sont assemblées (sans perdre de vue le point de vue des acteurs qui portent les discours : le Rom d’Hortefeux n’est pas le Rom de Romeurope). D’une certaine manière Rom, une figure très actuelle du paria urbain ? qui concentrerait tous les signes de la déviance dans les sociétés urbaines ?

Ces dernières remarques invitent à s’interroger sur le caractère para-ethnique ou ethnique des catégories en question. Ce caractère est souvent dénoncé par les associations et les institutions internationales ces derniers temps (en Italie en 2008, en France l’été dernier). Toutefois si la dimension ethnique des catégories Romroumain, zigeuner, nomadi… est difficilement contestable, cela vaut-il pour les politiques, même celles qui visent directement des groupes dits Roms ?

La  réponse est  complexe car ces politiques répressives visent les Roms en situation irrégulière, précaire, dans les marges associant une fois de plus appartenance ethnique des publics visés et condition sociale. Ce qui confirme par ailleurs l’idée que le Rom et une nouvelle figure des parias urbains plus qu’une ethnie ou un groupe visé (les roms qui ne sont pas en situation précaire ne sont pas visés par ces politiques). Dès lors que l’Administration peut s’appuyer sur un élément non ethnique (la pauvreté, l’occupation illégale), pour distinguer deux situations il est difficile de démontrer devant une juridiction l’intentionnalité de la discrimination ethnique.

IV. Catégorisation administrative et fabrique des identités individuelles et collectives

Quel impact cette catégorisation administrative à sur la fabrique des identités ? Sans avoir été frontalement abordé cette question est un sujet majeur. Comment les personnes ont-elles vécu le fait d’être classé « tsigane » en Hongrie au début du siècle?  et « Nomade » en Italie ? Y a t-il maintenant une identité Rom / Roumain différente de celle des Roms de Roumanie ? Plusieurs travaux récents ont montré qu’il fallait tenir compte de la migration dans la construction de soi pour aborder l’identité des migrants Roms. Ces travaux n’ont par contre pas abordé l’influence du traitement administratif des migrants sur cette identité.

Les classifications autrichiennes XIXe, début du XXe furent à la base de l’entreprise de génocide et peut-être aussi, côté hongrois, de la construction de la minorité rom comme acteur politique . En ce sens le travail décrit par Wolfgang a radicalement changé l’Histoire de ces communautés. De même que la loi de 1912 obligeant les nomades circulant sur le territoire français à faire viser un carnet anthropologique a probablement modifié le rapport à la mobilité des communautés étrangères circulant sur le territoire français, le mouvement pendulaire forcé que crée les politiques d’éloignement peut- elle inscrire durablement des familles dans une identité « nomade » ?

Les working papers peuvent être retrouvés dans centre de ressources en ligne.

Roms : la liberté d’en parler, le devoir de s’informer

Depuis maintenant plusieurs mois, M. Lellouche aborde régulièrement la question des « réseaux criminels » dont seraient tout à la fois victimes et coupables les Roms originaires de Roumanie et de Bulgarie présents en France. A l’occasion de la tribune « Roms : la liberté de circuler, le devoir d’intégrer » parue dans Le Figaro du 24 août, le secrétaire d’Etat aux affaires européennes dit « bien connaître » ce dossier et évoque des « réseaux et trafics d’êtres humains qui prospèrent en contraignant des personnes âgées et des enfants à mendier dans nos rues, en livrant des jeunes à la prostitution ou en forçant des mineurs à des activités délictueuses. »

Assimiler ainsi les migrations de Roms roumains et bulgares à des organisations mafieuses relève sinon d’un populisme dangereux, du moins d’une méconnaissance des réalités de terrains. La partition n’est pas nouvelle et avait déjà été jouée au début des années 2000. Quoique bien rodée, elle n’en est néanmoins pas plus juste aujourd’hui.

Parmi les Roms comme ailleurs, des pratiques délinquantes existent et doivent être combattues par la voie légale. Mais elles demeurent éminemment marginales : concernant l’Ile-de-France, sur la cinquantaine de bidonvilles et squats de Roms migrants recensés en 2009-2010, un seul groupe était identifié comme pratiquant une délinquance organisée et suivi en tant que tel par les services de police, selon Olivier Peyroux.

Quant aux récents chiffres donnés par le ministre de l’intérieur, selon lesquels la « délinquance roumaine » aurait notamment augmenté de 138 % à Paris en 2009, ils sont à la fois tendancieux dans la forme (confondant Roms et Roumains, interpellations et condamnations, etc.) et, plus grave encore, parfaitement invérifiables auprès des institutions, d’après Laurent Mucchielli.

Dans l’immense majorité des cas, les migrations roms sont familiales, sans qu’aucun réseau criminel ne se cache derrière. La mendicité, la vente de journaux pour sans-abri et la récupération sont bel et bien les sources de revenus principales pour ces migrants. Mais elles constituent avant tout des solutions par défaut, étant donné l’impossibilité pour eux d’accéder à l’emploi salarié en raison du fameux « régime transitoire » que s’apprête à reconduire le gouvernement jusqu’en 2014.

Faire passer l’éradication des bidonvilles pour une opération de lutte contre les « réseaux » et autres filières d’immigration clandestine s’apparente dès lors à de la prestidigitation électoraliste.
Voilà pour l’instrumentalisation sécuritaire de la « question rom ». Dans sa tribune, M. Lellouche resitue par ailleurs ses préoccupations dans la rhétorique de l’« intégration des Rom » en Europe. Evoquant un « véritable quart-monde de 9 millions de Roms qui trop souvent vivent encore au-dessous des standards les plus élémentaires de la dignité humaine », il dénonce l’« exploitation » de cette « misère », là encore par des « réseaux ».

« Ne pas réagir serait ajouter un chapitre à l’histoire du malheur rom : sous servage jusqu’au XIXe siècle, déportés durant la seconde guerre mondiale, réprimés par les régimes communistes, les Roms seraient aujourd’hui condamnés à ne connaître de la construction européenne que le droit d’aller d’un bidonville à l’autre ? », écrit M. Lellouche, tentant ainsi de faire d’une pierre deux coups : en sus d’assurer la tranquillité publique, le démantèlement des lieux de vie des familles roms en France aurait une portée humanitaire.

LA DIABOLISATION N’EST PAS MEILLEURE CONSEILLÈRE QUE LE MISÉRABILISME

Présenter les Roms d’Europe, qu’ils soient 8 ou 12 millions, comme une population socialement homogène, marginalisée et « dés-insérée » depuis des siècles, ne s’avère toutefois pas plus fidèle aux réalités que l’image de « classe délinquante en puissance », régulièrement mobilisée. L’anti-tsiganisme est certes un trait permanent des imaginaires nationaux européens depuis le XIXe siècle , mais les réalités ne se limitent heureusement pas à ce sombre tableau. La vaste catégorie « Roms et Gens du voyage » renvoie à une infinie diversité de situations locales : à l’Est comme à l’Ouest, certaines communautés sont fort bien insérées dans leur environnement, d’autres éprouvent de graves difficultés quotidiennes. Entre les deux, toutes les situations intermédiaires existent, sans qu’il soit finalement possible de dégager des caractéristiques sociales communes à ces divers groupes, comme le montrent depuis plusieurs décennies déjà les anthropologues.

Il convient de souligner qu’au-delà de l’instrumentalisation politicienne, M. Lellouche n’est pas ici le seul responsable de ce discours réducteur. L’institutionnalisation de la « question rom » au cours des vingt dernières années, en particulier au sein des organes de l’administration européenne, aura, en effet, œuvré à asseoir l’image univoque d’une « minorité » définie par défaut, éternelle victime de l’Histoire. Comme d’autres, M. Lellouche peut ainsi évoquer tout naturellement le danger d’une « immigration massive », tous les Roms de l’Est ayant, dans cette perspective et selon le vocabulaire aujourd’hui à la mode, « vocation » à émigrer à l’Ouest.

Or les faits sont têtus : depuis les années 2002 à 2004, le nombre estimé de Roms roumains en France est stable (autours de 12 000 personnes). Difficile de parler d’invasion… Plus encore, selon toutes les sources, le taux d’émigration parmi les Roms de Roumanie est parfaitement identique au taux national roumain de 10 % : plus de 2 millions de Roumains ont émigré depuis les années 1990 (chiffres eurostat), parmi eux, les Roms seraient une centaine de milliers. Pour les uns comme pour les autres les raisons du départ sont économiques. Les migrants roms de Roumanie ne « fuient » ainsi pas tant des siècles d’oppression que vingt années de « transition économique » au coût social exorbitant.

La diabolisation n’est pas meilleure conseillère que le misérabilisme. Peu ou mal informés, les citoyens comme nombre de responsables politiques, de médias et d’acteurs associatifs se satisfont pourtant de schémas simplistes et univoques lorsqu’il s’agit des « Roms et Gens du voyage ». Or ceux-ci ne sont ni d’éternelles victimes sans attache, ni des coupables naturels, mais les membres de communautés variées, parties intégrantes des réalités socioculturelles européennes depuis le Haut Moyen-Age, pour le meilleur et le pire. Reconnaître ce fait est un prérequis à l’élaboration de solutions pérennes visant à résoudre les difficultés auxquels certains groupes roms, migrants ou non, sont localement confrontés.

Crédit photographie : By Ralf Roletschek (talk) – Fahrradtechnik auf fahrradmonteur.de (Own work) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons

Épistémologie de la catégorie « Roms/Tsiganes »

Ce premier atelier organisé le 25 mai 2010 avait pour objectif d’entamer une mise à plat des catégories savantes ou des catégories empruntées au langage commun mais reprises par les chercheurs. Ce travail apparaît comme la condition première à l’élaboration d’objets maîtrisés à même d’interroger les réalités observées dans une dynamique nouvelle et pluridisciplinaire.

Questionnements et objectifs

On ne saurait en effet confondre catégorie (politique, juridique, populaire, savante ou autre) et objet scientifique :

Une catégorie signifie que suite à une classification, un élément fait partie d’un type (plus ou moins précis) répondant à des critères établis. Ce qui est classé dans la même catégorie répond aux mêmes critères de sélection : la catégorisation permet de mettre de l’ordre en simplifiant le réel – elle est de même nature que la stéréotypie.

Un objet scientifique est une construction opérée ad hoc par le chercheur, dans le cadre de son travail d’analyse des matériaux et prenant place dans un champ problématique plus large : l’objet doit permettre d’interroger et d’analyser le plus finement possible les réalités observées, en rendant compte de leur complexité.

Pourtant, ce premier atelier partait du constat suivant : en ce qui concerne les sociétés dites roms ou tsiganes, dans bien des cas catégorie et objet semblent se confondre. La catégorie étant elle-même sur-problématisée (idéologiquement et politiquement), il n’apparaît pas nécessaire de re(définir) des objets distincts pour élaborer un discours analytique. Or, pas plus qu’une autre, la catégorie Roms/Tsiganes ne va de soi : elle correspond à une construction sociale produite « en situation », ie dans des contextes précis. La catégorisation porte une charge idéologique en même temps qu’elle oriente le regard porté sur les groupes sociaux dits roms/tsiganes etc. Tel qu’on peut le constater, la catégorie « Roms/Tsiganes » semble pérenne depuis son invention entre la fin du 18è siècle et le début du 19é : le changement de terminologie (désaffection de « Tsiganes » pour « Roms » ou « Rroms ») ne correspond pas à un changement de perspective – les fondements de la catégorisation demeurent (et, conséquemment, les processus de stéréotypie).

Précisons que la séance ne visait pas à établir un état des lieux exhaustif des recherches sur ces questions mais souhaitait ouvrir des discussions à propos de thématiques qui nous ont semblé majeures voire stratégiques au sein du réseau, et, le cas échéant, proposer des pistes pour des ateliers et des réflexions futurs.

Résumés des communications

Stefania Pontrandolfo – doctorante en anthropologie – EHESS : De la pertinence des catégories savantes et politiques face au refus des rhétoriques-politiques de la « reconnaissance culturelle » : l’exemple de Melfi (Italie du Sud) 

L’« anthropologie tsigane » des trente dernières années semble s’être définitivement détachée de l’approche catégorielle héritée de la « vieille » tsiganologie grâce, en premier lieu, à la fidélité aux réalités, toujours complexes et diversifiées, relevées sur les différents terrains de recherche. En d’autres termes, la pertinence d’une entité Roms/Tsiganes comme catégorie scientifique a été maintes fois mise en discussion en raison de l’exigence de contextualisation entraînée par la recherche de type ethnographique. Cependant, les réflexions désormais tenues pour acquises par les acteurs de l’anthropologie tsigane ne sont pas toujours partagées par les autres agents sociaux (comme, par exemple, les chercheurs d’autres disciplines, les institutions politiques et les associations tsiganes).

Le cas ethnographique de la « communauté rom » de Melfi (Italie du Sud), une communauté en « voie de disparition », par les nombreuses contestations des Melfitains à l’égard de signifiés proposés par des agents sociaux externes à la communauté locale faisant référence à ceux qu’ils appellent « Rom », « Nomades » ou « Tsiganes », nous permettra de réfléchir tant sur la validité et sur la pertinence des catégorie savantes de l’anthropologie tsigane que sur celles d’autres catégories plus ou moins liées aux politiques-rhétoriques de la « reconnaissance culturelle », assez répandues dans tous les pays d’Europe à l’heure actuelle.

La comparaison entre ces catégories exogènes et celles des Melfitains (d’origine rom ou non), lesquelles sont, dans la plupart des cas, caractérisées par un refus résolu des rhétoriques de la « reconnaissance culturelle » vis-à-vis de ceux qu’ils appellent « Melfitains d’origine tsigane », permettra donc de réfléchir, une fois de plus, sur la complexité irréductible des constructions socioculturelles.

Martin Olivera – docteur en ethnologie – Paris X : Les Roms comme « minorité ethnique ». Un questionnement roumain.

À partir de l’exemple des Roms Gabori de Transylvanie, on propose d’interroger la pertinence de l’approche ethnique dans l’analyse des sociétés dites roms ou tsiganes. Il apparaît ainsi que, tout en s’avérant peu ou prou valide lorsqu’il s’agit d’étudier telle société rom dans sa spécificité (ici les Gabori),  la « perspective ethnique » devient impuissante à saisir un genre « Roms/Tsiganes » subsumant les communautés locales.

Ceci invite à construire d’autres outils d’analyse (d’autres objets) afin de mieux comprendre comme s’élaborent les ontologies roms, soit la manière de se définir comme collectifs de semblables, tout en renonçant au comparatisme mécanique entre les groupes ainsi catégorisés : les seules comparaisons productives semblent être celles répondant à une problématique définie, dans un cadre donné – en d’autres termes, on ne peut jamais les tenir pour acquises ou évidentes : le simple fait d’avoir affaire à des groupes dits roms ou tsiganes n’autorise pas l’extension des analyses et interprétations.

Massimo Aresu – doctorant en histoire – EHESS : « Égyptiens » mais pas seulement. « Tsiganes » et catégorisations identitaires dans les documents du Bas Moyen-Âge.

La tâche que nous nous proposons ici est celle de dépareiller l’ordre traditionnel des témoignages documentaires relatifs à l’arrivée des populations tsiganes en Europe,  au 15e siècle. L’attention sera focalisée sur l’utilisation du nom en tant que marque extérieure d’identification. Les attributs et les appellations les plus répandus, ainsi que les dénominations le moins fréquemment attribuées aux populations tsiganes, ou comme telles présumées, seront identifiés à l’aide des sources. Au-delà de la simple analyse des modalités d’attribution des noms, et en examinant le rôle qu’ont eu les élites savantes dans la construction identitaire des différents groupes, on cherchera à tirer des renseignements concernant le substrat géographique, social et culturel qui est à la base d’une telle classification. On montrera en même temps comment le choix du corpus documentaire influence les chercheurs. Il sera donc possible de souligner les différences entre les chroniques citées habituellement et d’autres sources documentaires jusqu’à maintenant inconnues ou très peu considérées, telles que les registres municipaux.

Synthèse des échanges

Les communications ont permis d’interroger quelques points essentiels :

  • la distance, voire le hiatus,  existant entre les catégories savantes, politiques et populaires portées par les sociétés majoritaires (et reprises par le mouvement militant pan-rrom) et celles mobilisées par les intéressés ;
  • les liens et « bricolages » locaux entre ces catégorisations (indigènes et exogènes) et les stratégies politiques ou institutionnelles des uns et des autres;
  • la manière dont a été « simplifiée » la catégorisation entre l’époque Moderne (où l’on trouve selon les régions diverses appellations : Sarrasins, Égyptiens, Bohémiens, Cingari,  Indiens, Grecs…) et les prémisses de la tsiganologie (cf. par exemple l’article « Or c’était des Tsiganes » de P. Williams portant sur l’historiographie de F. de Vaux de Foletier, in Études tsiganes, n°18-19, 2004)

Les discussions ont notamment porté sur les points suivants :

  • Processus de construction identité/altérité
    Les différentes communications ainsi que les discussions mettent l’accent sur le fait que les catégories roms/tsiganes etc. n’ont, comme d’autres catégories, de sens que dans les « jeux de miroir » entre les individus, entre les groupes sociaux, dans des situations d’interaction. En d’autres termes, les processus d’identification ne peuvent être saisis qu’en contexte. Cela apparaît comme une remise en question de l’approche « culturaliste » qui prévaut parfois chez les acteurs associatifs, institutionnels, les citoyens ordinaires et, parfois, les chercheurs. Pas plus qu’à n’importe quelle autre société, on ne saurait assigner aux Roms/Tsiganes une essence figée qui serait leur « identité culturelle » réifiée (tsiganité ou romitude) etc. Nécessité d’étudier les pratiques en contexte (cf. par exemple l’idée de romanès =  la manière des Roms d’être eux-mêmes – hautement variable d’un groupe à l’autre et au cours du temps – Piasere et Olivera) ;
  • Invention/transformation/actualisation des traditions
    Conséquence du point précédent : rien n’est immuable, on pourrait d’ailleurs chercher à repérer les traditions émergentes dans les groupes roms (cf. l’exemple gabor) et voir dans quelle mesure les groupes étudiés ont instrumentalisé, dans quelque sens que ce soit, le savoir tsiganologique et ses déclinaisons populaires ;
  • Remise en question du « mythe des origines » des groupes roms et de la « logique de diaspora »
    // communication de M. Aresu : quand il indique que les « Indiens », « Sarrazins », « Egyptiens » etc. du Moyen-Âge ont probablement  été nombreux à rester sur place une fois implantés (pas de mouvement migratoire continu) malgré l’affaiblissement de leurs réseaux et territoires économiques, remet en question l’idée bien ancrée selon lesquels la principale réponse des groupes dits tsiganes à la « crise » serait la fuite et la mobilité perpétuelle.  Cette idée est pourtant au fondement de bien des récits originels : un « peuple » aux origines lointaines qui est parti après un drame.

Pistes de réflexion ouvertes

I. La fabrication des objets de l’anthropologue

  1. Regard réflexif des chercheurs sur leurs pratiques personnelles : présupposés (« je pensais trouver des Roms, j’ai découvert des Melfitains d’origine tsigane »), déconstruction des catégories du fait de la confrontation avec le terrain, construction de nouvelles approches sensées être plus pertinentes, c’est-à-dire plus conformes aux réalités observées.
    Émerge d’autre part la difficulté de communication entre chercheurs et autres agents sociaux, surtout ceux engagés de façon directe dans le champ politique (administration publique et associations) : les chercheurs enquêtent et s’interrogent sur les perspectives et sur les stratégies des tous les agents sociaux qu’ils rencontrent, en mettant souvent en question les processus de catégorisation et leurs conséquences sur les vies des gens, mais comment faire dialoguer leur point de vue réflexif avec d’autres perspectives engagées politiquement et idéologiquement ? La question d’une sérieuse divulgation scientifique est d’importance cruciale (Stefania).
  2. Les conditions et les processus d’émergence des catégories savantes.
    On sait à peu près ce qu’il en est en ce qui concerne la tsiganologie du 19ème, liée aux travaux d’ethnographie populaire, à la construction des Etats-nations et à l’émergence des idéologies nationales etc. Mais qu’en est-il dans les travaux plus récents, en particulier ceux qui, à partir des années 1980, vont remettre en question les catégories « héritées » ? Quel est l’impact des conditions du moment : conditions idéologico-politiques mais aussi courants scientifiques ?
    Quel rôle les catégories savantes jouent-elles dans le cadrage et la justification des politiques publiques ? On pense à l’anthropométrie mais Stéfania indique aussi les « rhétoriques de la reconnaissance », liées à l’affirmation et à la reconnaissance de communautés ethnico-culturelles faisant de chaque communauté locale un élément du vaste ensemble Roms/Tsiganes.

II. Conditions et processus de « politisation » des groupes dits roms/tsiganes

S. Pontrandolfo met l’accent sur la « reconnaissance des cultures des minorités » dans la période contemporaine. Mais ne peut-on pas envisager d’autres formes de politisation plus discrètes (et pratiquées par d’autres groupes, car l’« invisibilité publique » n’est certainement pas l’apanage des Roms : tout dépend des contextes et des positions de ceux qui cherchent à faire valoir leurs intérêts) : il existe tout un répertoire de l’« action collective » (clientélisme, courtage et médiation, appel aux notables, éventuellement chantage et violence, etc) qui, certes déborde le champ de la représentation politique mais a cependant des effets sur la régulation sociale et politique, en particulier à l’échelle locale.

III. Processus de construction des publics des politiques publiques et effet inattendus

S. Pontrandolfo  met en avant un processus original à Melfi :  l’ethnicisation des groupes désignés accompagne le renforcement du contrôle par les pouvoirs publics bien plutôt qu’une « émancipation » de ces groupes. Auparavant, l’appellation zingaro constituait plutôt une catégorie socio-professionnelle malléable. Elle était peu utilisée pour désigner l’« autre » dans les couches populaires ; l’altérité relevait plutôt des rapports socio-économiques ou de « classe » que d’une frontière « ethnique ».

Globalement, n’y a-t-il d’ailleurs pas anachronisme/ethnocentrisme à chercher des rapports ethniques dans des contextes qui ne mobilisent pas cette rhétorique (soit par ce qu’elle n’a pas encore été « inventée », soit parce qu’elle n’est pas mobilisée par les acteurs) ?

Dans ce cas précis, qu’est-ce qui autorise à mobiliser la catégorie « Tsiganes » dans l’analyse des réalités historiques alors même que cette catégorie n’existait pas en tant que telle (émergence de la tsiganologie = 19ème siècle) ?

Conclusions ? De la nature des objets scientifiques

Certes, le savant mobilise des modèles et typologies pour mener à bien ses analyses. Mais celles-ci ne relèvent pas de la catégorisation : elles ne visent pas à simplifier le réel pour l’action mais, tout au contraire, on pour tâche d’en restituer la complexité (cf. M. Weber et la construction des types-idéaux).

Difficultés dans le cas des Roms/Tsiganes : ce sont les catégories du sens commun qui fondent le questionnement savant. Cette difficulté est commune à tous les objets des sciences humaines mais particulièrement accentué dans leur cas, étant donné : 1/ l’ancrage des stéréotypes dans nos sociétés (leur rôle structurant dans l’idéologie nationale-moderne) ; 2/ le positionnement de la tsiganologie qui n’a pas émergé dans le cadre d’un champ scientifique précis mais dans un espace mixte – cf. L. Piasere, « Les Tsiganes sont-ils bons à penser anthropologiquement », in Études tsiganes, n°4, 1994 .

Les Roms/Tsiganes ne constituent pas un objet de recherche, pas plus en anthropologie qu’en histoire. En revanche, les processus de catégorisation des groupes ainsi désignés constituent un champ de recherches comparatives et pluridisciplinaires fertile : celles-ci nous renseigneraient utilement sur l’organisation politique, sociale et économique de sociétés européennes d’hier et d’aujourd’hui. Par ailleurs, c’est en connaissant les processus de catégorisation à l’œuvre en un lieu et un temps donné que l’on peut saisir comment les intéressés-désignés en usent, à leur manière, à la fois pour la construction des identités individuelles et collectives, et pour la gestion des rapports avec autrui.

Cash-cash à la une

Urba-Rom propose désormais chaque mois à ses lecteurs la « Une d’Urba-Rom » : un article ou une communication, le plus souvent en lien avec l’actualité. Suite à la publication d’une tribune de 7 membres d’Urba-Rom dans Lemonde.fr au sujet de la coopération franco-roumaine en matière de « lutte contre le trafic d’êtres humains », nous avons choisi de mettre à la Une du mois de mai la contribution de Massimo Conte, Oana Marcu et Andrea Rampini au colloque Romani mobilities in Europe: multidisciplinary perspectives (Oxford, 14-15 janvier 2010).

Cette étude porte sur un groupe de jeunes Roms originaires de Craiova (Roumanie), installés à Milan et vivant essentiellement d’activités délinquantes (pickpockets). Les chercheurs, qui ont réalisé des enquêtes à Milan et à Craiova entre 2007 et 2009, observent et analysent les stratégies d’affirmation des jeunes, entre l’Italie et la Roumanie. Ils mettent en avant les interactions fines entre, d’une part, les comportements des individus et des groupes en question et, d’autre part, les pratiques institutionnelles et les processus de catégorisation qui déterminent, avec l’expérience de la migration, la construction permanente des identités individuelles et collectives.

Originellement commanditée par la fondation Save the Children Italy, inquiète de voir des mineurs ancrés dans la délinquance et « victimes de l’exploitation », l’étude a permis de mettre à jour la complexité des situations et la manière dont les pratiques de ces jeunes s’inscrivaient dans différents contextes (sociaux, culturels, institutionnels, économiques, symboliques) auxquels ceux-ci et leurs familles participent et/ou qu’ils subissent. Le sujet apparaîtra certes délicat dans le contexte politique actuel, il n’en est que plus urgent de l’étudier de manière raisonnée et distanciée, pour élaborer une alternative à l’éternel diptyque « mafieux par nature »/ « victimes de la société ».

Si nous publions ici un document de travail, nous renvoyons aux études rédigées en italien et au site du programme CASH CASH pour une étude approfondie de la question. Pour que les lecteurs puissent se faire leur propre point de vue, nous avons aussi sélectionné une série d’articles et de rapports sur les thèmes du trafic d’êtres humains et de la mendicité en France et en Italie.

Les Roms-Tsiganes à nouveau boucs émissaires ?

L’article du Monde en date du 15 février 2010 et intitulé « Exploitation des enfants roms : la France et la Roumanie se mobilisent » relate la visite du secrétaire d’Etat chargé des affaires européennes Pierre Lellouche, les 11 et 12 février derniers à Bucarest. Cette visite visait à « contrôler les allers et retours des Roms roumains entre la France et leur pays d’origine ». Le secrétaire d’Etat aux affaires européennes considère en effet que « le principe de libre circulation en Europe n’a pas été conçu pour ouvrir la voie à tous les trafics » et, plus particulièrement, « un trafic d’êtres humains qui touche des enfants et des personnes âgées », comme il l’a expliqué quelques jours auparavant, en visitant l’un des centres de l’Office français de l’immigration et de l’intégration (OFII) à Paris (dépêche AFP du 10 février 2010).

On s’étonne ainsi de voir successivement abordés, dans ce même article, le thème de la migration des Roms de Roumanie vers la France puis ceux de « l’aide au retour humanitaire » proposée par la France aux ressortissants communautaires en situation précaire et de la prétendue délinquance juvénile des enfants roms, qui serait elle-même organisée en « trafics », comme si les sujets étaient liés les uns aux autres de façon naturelle et logique. Ces affirmations – au sujet du « trafic d’êtres humains » et de la délinquance juvénile organisée – reposent davantage sur une série d’amalgames et d’idées reçues que sur des faits. Le procédé n’est pas nouveau. En 2005, l’émission « C dans l’air » du 11 février sur France 5, intitulée Délinquance : la route des Roms, avait valu à France Télévisions une condamnation pour « incitation à la haine » en mai 2009. Trois années plus tôt, Le Monde avait fait part de l’« exploitation effrénée des mineurs et des adultes handicapés » en France, sensément liée aux migrations des Roms roumains puisque, selon cet article, « depuis la chute du régime communiste, la mendicité est devenue [en Roumanie] une véritable industrie contrôlée par des réseaux mafieux dont la plupart sont d’origine tsigane » (Le Monde, 13 juillet 2002). Aujourd’hui, des responsables politiques européens tiennent des propos similaires. C’est le cas du ministre des affaires étrangères roumain, Teodor Baconschi, qui a pu déclarer à M. Lellouche, sans que celui-ci s’en émeuve d’ailleurs : « Nous avons [en Roumanie] des problèmes physiologiques, naturels, de criminalité au sein de certaines communautés […], en particulier parmi les groupes de citoyens roumains d’ethnie rom. »

Curieusement, ces accusations de « trafic d’êtres humains » et d’exploitation de la mendicité, sont absentes des tribunaux. En France, la « traite des êtres humains » est bien réprimée par l’article L.225-41 du Code pénal mais, d’après les annuaires statistiques de la justice, aucune condamnation pénale n’a eu lieu pour ce délit avant 2006, année à partir de laquelle les données ne sont plus disponibles. Après cette date, aucune condamnation à ce titre n’a toutefois été relevée, ni par la presse ni par les associations. Pour ce qui est du délit d’« exploitation de la mendicité », réprimé par l’article L.225-12-5 du code pénal, le constat est le même : on ne trouve pas trace de condamnation ou de jurisprudence reconnaissant l’existence de ce délit. Comment, dans ces conditions, juger de la réalité des « trafic d’êtres humains » et, qui plus est, de l’ampleur de ces derniers au sein des populations Roms ou Tsiganes ?

Par ailleurs, selon des chiffres de la préfecture de Paris repris dans l’article du Monde en date du 15 février 2010, « 40 % des Roms mis en cause pour des délits à Paris étaient mineurs ». Depuis quand est-on en capacité, en France, d’indiquer l’origine ethnique des personnes présentes sur le territoire et/ou des délinquants, mineurs ou non ? Peut-on prouver autrement que sur la base d’affirmations gratuites, c’est-à-dire données officielles à l’appui, cette prétendue délinquance massive tsigano-roumaine ? L’article du Monde fait enfin état, pour 2009, d’« environ huit mille Roms […] reconduits en Roumanie avec, en poche, un billet d’avion et 300 euros ». L’information est erronée car le chiffre de huit mille personnes reconduites à la frontière concerne les ressortissants roumains et bulgares dans leur ensemble. On voudrait ainsi faire croire que les Roms, de par leurs « agissements », mettent à mal la « famille européenne », selon l’expression de M. Lellouche. Ils se serviraient de la liberté de circulation pour implanter, en France et dans d’autres pays d’Europe occidentale, ces activités criminelles ou délictueuses que sont le « trafic d’êtres humains » et la « mendicité commerciale ». En véhiculant ce type de discours, les autorités font d’une pierre deux coups. Elles légitiment la nécessité de contrôler étroitement ces groupes et s’apprêtent, de ce fait, à restreindre la liberté de circulation, laquelle figure pourtant parmi les principes fondateurs de la citoyenneté européenne.

Face à des groupes sociaux présentés comme « dangereux », l’administration réinvente donc sa « politique tsigane » selon un schéma bien connu des historiens : identification des personnes et limitation de la circulation de certaines catégories de population. Pour ce faire, il y a les « classiques » échanges de données administratives et la coopération policière bilatérale, deux pratiques qui existent depuis 2002. Il est également prévu, mais on en parle moins, de mettre en place un fichier national d’empreintes digitales « pour éviter que les bénéficiaires d’une aide au retour ne reviennent [en France]«  (Le Figaro en date du 15 février 2010). Va-t-on ficher des personnes sur le simple postulat qu’elles reviennent alors même qu’elles en ont le droit ? Rappelons que le gouvernement de Berlusconi a été vivement critiqué par la communauté internationale lors du fichage ethnique réalisé au cours de l’été 2008.

Aujourd’hui, on homogénéise des groupes étrangers sur une base ethnique. Tout porte à croire qu’on pourra ensuite élargir cette catégorie à d’autres personnes, jugées proches ou apparentées, en particulier ceux désignés comme « Tsiganes » ou comme « gens du voyage », qui sont installés depuis des siècles sur le territoire national et déjà bien mal tolérés. En Italie, de récentes décisions locales autorisent déjà cette confusion et un traitement « ethnique » collectif.

En septembre 2008, la présidence de l’Union européenne, française, organisait un sommet pour l’« inclusion des Roms en Europe ». En janvier 2010, le gouvernement Fillon semble favorable à l’application de mesures administratives discriminatoires visant directement ces populations. Amnésie soudaine ? Pure démagogie politique ? Dans tous les cas, les raisons de s’inquiéter sont réelles, pour les Roms comme pour l’ensemble des citoyens européens. Avec Liberté de Tony Gatlif, l’actualité cinématographique nous rappelle en effet que les mesures administratives contre les Tsiganes ont toujours été liées à des périodes douloureuses de l’histoire contemporaine.

Observatoire européen des politiques publiques à destination des groupes dits "Roms/Tsiganes"